新課標提出加強估算的要求，在第一學段讓學生“能結合具體情境進行估算，並解釋估算的過程”。《加減法的估算》是義務教育課程標準實驗教科書第三冊第二單元的內容。這是第一次正式提出估算的教學。《估算》是在學習瞭兩位數加減法的筆算之後的教學內容。
案例1：
老師出示主題圖。提問：媽媽帶100元錢夠買水瓶、水壺和6個茶杯嗎？學生自然想到先計算3件東西共需要的錢。我就讓列式： 24+43+28=95。部分口算速度較快的學生，還沒等我提出估算的要求，就說出瞭準確得數。為瞭能順利完成教學任務，老師“務必”讓學生選擇估算。我接著提問：哪些小朋友能不用計算也知道100元夠買3件物品呢？在我的急切“請求”下，終於有瞭我比較滿意的回答瞭下：“我是看24+43不到70，再加上28也不到100。……” 雖然學生沒有表達清楚，但我還是非常“感激”地請他坐下。我把該學生的意思用自己的語言表述一遍。在我的再三表揚下，該生顯得得意洋洋，惹來瞭不少羨慕的眼光。本來想這會學生該能體諒我的苦心，用估算的方法來解決問題瞭吧。可在鞏固練習中，遇到一些算式題，學生還是忍不住顯顯他們口算的本領。每每提醒學生不必去計算，學生也是不情願的說出瞭大約多少。在說估算方法的時候也是支支吾吾的。一個學生還嘟囔著：“我喜歡口算，老師幹嘛不讓我們算！……”
直到堂課結束，我感覺口幹舌燥，一個字就是“累”。今天學生倔得和小牛似的，無論我怎麼引導學生用估算的方法思考問題，教學生用看作整十數的方法來估算，他們總是相背而行。在練習中任憑我再三強調隻需估算，他們總是以最快的速度口算出得數。這讓我歡喜讓我憂。喜的是學生的口算能力有瞭較大的進步，憂的是這個課的目標我根本無法落實。在作業本裡，一大片學生都是填上瞭準確得數。還有個別學生“60-28大約是31”她給我的估算方法是：60-28等於32，所以大約31。不難看出他學生是“先算後估”。既然學生都能迅速口算，再讓他們估算不是多此一舉嗎？我不得不思考：為什麼孩子們會這麼抗拒估算呢？在追尋原因之後，我決定重新備課，把《估算》再上一次。
案例2：
一、從學生已有的數學知識引入
1. 口算比賽。
20+30 40+50 60-30 80-70
23+29 39+48 61-33 81-74
（采用小組競賽的遊戲方式，學生興趣很高。通過比賽，讓學生回顧體驗，整十數加減整十數的簡便性，為學生能把新知轉化為舊知做好鋪墊。）
2. 下面哪題一眼就能看出是錯的？
23+37=50 …… 100-22-38=10 ……
師：你是怎麼看出來的。
生1：100-22-38是錯的。100就是減30再減40都還有30，所以得數是10肯定是錯的。
師：在一些時候，我們不需要準確計算結果，隻需簡單估算也能做出判斷。
今天這節課，我們就來學習一種新的計算方法。揭示課題：估算，並板書。
（也為估算方法進行瞭無形的滲透。估算另一個作用是可以檢驗計算結果的正確與否。判斷題是情境的創設，激發瞭班級學生學習“估算”的興趣和欲望。）
二、克服難題，自主探究估算方法
3. 27+19+31+15大約等於多少？
（突然出現平時習題中幾乎沒有遇見過的計算難題。學生已經被例題的煩、難、雜給“唬”住瞭。很多學生都大叫：這麼難呀？怎麼算呀？……也有個別堅持的學生開始記下並計算得數。）
師：多麻煩的題呀。既然不需要算出得數，我們能不能把它看得簡單一些？
此時，老師隻用輕輕一點課前的口算遊戲的板書。馬上就有很多學生心領神會，各個躍躍欲試。
生2：看作30+20+30+20 大約是100
生3：看作30+20+30+10 大約是90
……
這時，原先堅持口算的學生也放下瞭筆，下次遇到這樣的麻煩題也會選擇估算吧。其中生2、生3兩種答案爭議較多。在相持不定的時候，一生提出通過計算來比較。算出準確得數是：92。與90比較相近。師首先肯定兩種方法都是可行的。並提出：我們可以把數看作是和它靠近的整數，當是中間數“如個位是4、5、6”的，應該再觀察其它個位數的大小，做出相應的判斷。
（這個特難例題的設計，完全在學生的意料之外，激發他們求知的欲望，使他們深刻感受到在不需要準確計算的前提下，估算是那麼方便。）
4. 搶答：下面算式得數大約是多少？
61+23 81-49 32+41-23 100-29-32
（選用搶答方式，為瞭不給學生留有口算的時間，進一步讓學生感受估算的快感和便捷。 ）
三、解決身邊實際問題
5. 估算應用於實際生活的練習。（出示出操隊列圖）
兩個班大約多少人？
二（1）39人，二（2）42人，二（3）38人，二（4）51人
一輛面包車限坐90人。可以怎麼分配？
……
生4：二（2）42人和二（4）51人大約90人，所以可以坐同一輛車。
學生討論。42+51=93是不能同坐一輛車的。
（生4會出現錯誤，正是由於沒有把估算與實際相聯系。（2）班和（4）班雖然大約90，但是已經超過瞭90，限坐90人的車是不能承載的。本環節對估算知識以生活原態的方式呈現進行鞏固。通過解決所出現的估算結果與事實出入的矛盾，強化瞭學生數學來自生活的意識，培養瞭學生學習數學嚴謹的態度。）
課後反思：
教學設計是教師為瞭支持學生的學習，根據教學目標和教學內容而有目的地進行創設的。反思我在“加減法的估算”這課的教學，從一次失敗，到二次完滿完成教學任務的截然不同的課堂效果中，得到一點啟發。一節課要做到“據學而教，以學定教”。
1． 讓學生明確學習的意義。
學生是善解“老師”意的，盡管第一節課目標沒有落實到位。機靈的學生總是知道老師需要什麼答案，為瞭老師去估算。出現瞭“先算後估”的學習現象。算瞭之後的“估”，為估而估，實為多此一舉。隻有創設有效情境，讓學生深刻感受估算能給解決問題帶來方便和快樂，學生才會自主探究。而非盲目地跟從老師的步伐，做瞭老師的影子。
2． 註意學生的已有認知，提出新的挑戰。
我們的課堂需要關註學生的已有經驗，從學生的經驗出發組織教學。“估算”在1、2冊以後有過簡單的滲透教學，但是並沒有系統的呈現過，學生對其隻有模糊的表象。課堂上學生對“估算”的必要性有很大的質疑，通過新挑戰“27+19+31+15”這樣一個復雜的攔路虎，讓學生意識到新舊知識的矛盾，並點撥學生用舊知識解決新問題。在解決難題題中，尋找新的方法，充分培養學生的自主學習能力。
3． 重視實際運用，把握教學原則。
例題教學中註重計算方法的教學，並在習題中以生活化形式出現。鼓勵學生有敢於出錯的精神，學生在解決問題出現的錯誤也是有價值的。數學是一門嚴密的科學。我們既要熟練應用估算，但同時要在教學中體現嚴謹的數學思維，認識理論源自於生活的思維方法。
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