小組合作學習與促進師生交往互動的探索與實踐

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《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《數學課程標準》）中指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式。因此，進入課改實驗後，我們就把小組學習作為研究課題之一，並成立瞭由區教研員和區兼職教研員組成的小組學習研究組，確定瞭4所學校為實驗校，以點帶面的開展研究工作。 下面結合我們的實踐，從認識與思考、實踐與體會、問題與反思三個方面與各位同仁進行交流。 認識與思考 一、對以往小組合作學習的回顧 小班分組的合作學習，興起於19世紀70年代的美國，並形成一種教學理論與策略體系，它對改善課堂氛圍，大面積提高學生的學業成績，促進學生的發展起到瞭積極作用。在我國近年來也有一些地區進行小班分組教學的實踐，但多數地區由於受班級人數多以及傳統教學觀念的束縛，課堂教學還是以傳統的班級授課為主要形式，其中有一些小組合作的做法，多局限於共同討論解決某一問題，其實質還是以教師為中心開展的學習活動。 二、對新課程下小組合作學習的思考 近年來，在教學改革的研究過程中，人們開始反思傳統教學方法和學習方式，尤其是基礎教育課程改革進入實驗階段以來，小組學習的研究更成為廣大教師關註的焦點。小組學習除瞭能有效地創設和諧民主的課堂氛圍，確立學生的主體地位等優勢外，我們認為還有以下幾點： 1.是師生交往互動的需要 《數學課程標準》中指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。也就是說教學過程的本質是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，在這個過程中，教師的作用不是“主導”，因為當教師在教學過程中的主導地位確立起來，並發揮主導作用的時刻，學生這個“主體”是被教師主導的，主體地位就得不到真正體現。教師的作用應該是在尊重學生主體性前提下的組織、引導、咨詢和促進的作用，這就需要有一種更適合的教學組織形式。小組合作學習的形式，可以淡化教師“領導者”的“主導”地位，使學生的主動性和主體性在小組內得以最大程度地發揮，從而為實現真正意義上的交往互動奠定基礎。 2.是增強內部動機的需要 許多教師都相信，適時的、有序的給與學生獎罰，能產生有效的學習行為，但這種學習是受外部動機支配的，當學生如願以償地得到獎賞後，學習往往會停滯下來，缺乏持續性。推動真正學習行為的動力，必須是在學習本身中發現報償的動機，即內部動機，這種動機所要求的報償，就是對該活動出色的結果的滿足感，或是對活動過程本身的喜悅。內部動機除瞭好奇心、能力動機外，佈魯納認為，同伴間的相互作用也是一種內部動機，在小組中，小組成員總是對其他成員產生著影響，能有效地促使其學習主動性的發揮。 3.是增強問題意識的需要 現代學習提倡以問題為線索展開學習，學習者隻有時刻意識到問題的所在，才能在學習中進行有方向感的學習活動，否則學習將會陷入疲於應付大量超負荷信息的境地。在傳統班級授課形式下，往往隻有個別學生能提出問題，表現出很強的問題意識，而多數學生則處於被動的地位。在小組學習中，學生提出問題的機會增加瞭，能有效地促進全體學生問題意識的增強。 總之,小組合作學習是以促進學生全面、持續、和諧地發展為目的的，這不僅是學習方式上的變化，更是教育觀念的轉變。 實踐與體會 一、確定研究課題 我們以前也進行過小組合作學習的嘗試，在此基礎上確定瞭《小組合作學習與促進交往互動的探索與實踐》課題，讓老師們帶著任務去實踐，去探索，提高研究的實效性。 二、制定研究策略 （一）分析以往小組合作學習存在的問題 我們在對以往的教學實踐認真分析的基礎上，查閱瞭有關小組合作學習的資料，小組合作學習中存在的主要問題是： 1.學生在小組內各自做答，不關心其他同學的意見。 2.學生討論不深入，合作時從眾現象較嚴重。 3.個別學生獨斷專行，學生的參與不均衡。 4.學生隨意性較大，有自由發揮的現象。 5.紀律較差的學生容易“溜號”，學習不主動。 （二）制定實施小組合作學習的策略 1.加強教師培訓 我們組織教師認真學習有關小組合作學習的理念，並通過組織交流、研討、展示等活動，促進研究工作的開展。 2.加強學生合作學習技能的培訓 （1）學會表達自己的觀點。 （2）學會尊重他人的意見。 （3）學會相互信任、團結互助。 （4）學會與人交往。 3.加強學習小組建設 學習小組不論成員有幾個，大小也是個組織，隻有加強小組建設，才能使小組活動有序，發揮整體優勢，提高學習實效。 （1）設置小組長。小組學習應不應該有小組長，一直是人們爭論的問題。我們認為小組長能組織好小組的討論、操作、發言等活動，使小組活動有序的進行。但低年級小學生組織能力不強，需要我們加強指導，隨時提醒他們應該怎樣去做。 （2）組長輪換制。根據兒童責任心較強的特點，進行小組長輪換，可以使每一個成員都有機會承擔組長的責任，在扮演不同角色的同時，體驗和理解別人的心情，同時增強學生的自豪感、自信心和責任心。我們應有意識地讓能力較強的學生先擔任小組長，逐漸輪換到能力較差的學生，給能力較差的學生學習借鑒的機會。 （3）中心發言人制。每個小組設一名“發言人”，代表小組進行匯報，不僅可以增強小組的凝聚力，而且可以提高學生的概括總結能力。發言人也是進行輪換的。 4.提出小組內交流的方式 （1）補充式：在一人發言後，其他成員進行補充，或提出不同的見解。 （2）連鎖式：小組內的每個同學依次說自己的想法。 （3）贊同重復式：學習中不一定都講與別人不同的意見，可以有相同的意見，想法相同可以重復。 （4）歸納式：可以把幾個同學的意見歸納表述。 5.制定小組學習活動的準則 資源共享、尊重信任、合作互助、自律自強。 6.確定分組形式 針對我區的特點，班級人數在30人左右的，采取圍坐的形式，4～6人為一組。班級人數在50人左右的，采取大小組的形式，即課上3～4人一組，課下6～8人一組。 三、小組學習對師生互動交往的促進作用 縱觀以往的課堂教學，交往的片面性和單一性，是造成“滿堂灌”註入式教學現象的主要原因。在實踐中我們發現，通過小組學習的組織形式，可以有效地改善課堂教學中師生的交往形式，使學習活動的施動方不再隻是教師，從根本上改變那種教師以自己的優勢去迫使學生服從的狀況，從而促進師生在交往中主觀能動性的發揮。 1.有利於溝通學生的已有經驗 教學中阻礙學生主動交往的原因，主要是數學知識的抽象概括性與兒童思維的具體形象性之間的矛盾，解決這一矛盾的根本在於將數學知識與兒童的經驗溝通，由此支持並鼓勵學生用自己的辦法主動解決問題。在小組學習中，兒童可以從自己的經驗出發，用自己的方式去理解知識，從而進行主動的交往活動。如學習“角的初步認識”時，學生往往容易受邊長的幹擾，對角的大小不理解。在一次聽課中，教師讓學生在小組內自己折角比一比，在比的過程中，有的學生就提出“我的角胖，你的角瘦”，用胖、瘦形容角的大小太形象瞭，教師再適時的引導，指出：胖的角一般說這個角大，瘦的角一般說這個角小。從這個例子可以看出，小組合作學習更有利於溝通學生的已有經驗。 2.有利於學生主體地位的發揮 教學中，如果教師總是試圖引導學生研究“最簡捷”的思路，那麼在這個過程中，學生的活動還是不能擺脫教師思想的束縛，交往過程中將處於“假主體”地位。建構主義學習觀認為：學生是主動探索知識的建構者，而不是模仿者。小組學習可以為學生提供更多的主動建構的機會，他們用自己的方式探索知識，在活動中主體地位才能得到充分體現。 3.有利於創設民主平等的對話環境 “對話”從一定意義上講就是民主平等的代名詞，用“對話”表述互動交往中的師生關系是最具概括力的，以往教學中的那種從強制開始，以形成“標準共識”而結束的問答，充其量是一種“對答”，是教師站在絕對優勢的先知先覺。學生的主動交往需要心理上的“安全”，需要適合的環境，在小組中學習，學生間是平等的，教師弓下身子的參與，在學生看來也是與他們平等的，在這樣一種寬松、民主的環境中，學生敢說自己的想法，思維才能始終處於積極的狀態。 4.有利於使教學過程順應學生的思路 小學生的數學學習活動，客觀地講他們不能選擇學習內容，因為在每個學段學什麼，是根據他們的年齡特點編排的，而且他們也不具備這樣的能力。但他們有選擇是否主動參與的權利，當教學環節與他們的思維需求相違背時，學習活動將是被動的、消極的。在小組學習中，每個人都有發表自己意見的機會，都在思考，這樣的環境有利於暴露他們的思維需求，便於教師順應學生的思路調整教學。如學習“比較”時，在小組學習中，有些學生對兩個問題列同樣的算式表示不理解，他們認為兩個問題應該是兩個算式，顯然學生的思維與教師設想的不一致。隻有瞭解瞭學生的思維需求，教師才能針對問題適時地把教學過程進行調整，使教學過程更加自然流暢。 5.有利於形成全面多元的評價方式 發展性評價註重評價內容的多元化，評價過程的動態化，評價主體的互動化。傳統教學方式的評價不論是教師評價學生，還是學生評價學生，往往過多地側重得出的結論，忽視思維的過程。在小組學習時，學生間的評價就不隻在結論上瞭，在探索知識的過程中，他們之間的評價將隨時隨地的發生，更有利於形成全面多元的評價方式。 問題與反思 1.關於小組長作用 小組長是小老師嗎？如果小組長的作用就是命令幹什麼，判定對錯，那樣在小組學習中，其他成員同樣是被動的，談不上自主發展，互動交往。而且小組長的答案也不是每次都正確。小組長的作用應該是組織有序的小組活動，使每一個同學都參與到學習活動中來。 2.關於小組討論 有些教師雖然用小組合作的形式組織教學，但隻有在討論問題時，才讓學生互相說一說，認為小組討論就是小組學習。我們認為，小組學習的內涵要遠遠大於小組討論，有爭議的問題在小組內討論是小組學習的一部分，我們都知道低年級的知識比較淺顯，哪有那麼多有爭議的問題呢？小組合作學習應該是小組成員共同去完成某一學習任務，經歷學習的過程，是一種互動式的交往過程。 3.關於小組活動 有些教師不論什麼問題都讓學生合作，小組學習活動次數多就說明活動有成效嗎？教學中蜻蜓點水式的小組合作，學生沒有時間去思考，活動隻是一種形式而已，並不能真正起到合作的目的。我們認為，小組學習活動的時間要充分，次數要適當，使學生有進行深層次思考的時間，不能剛合作就叫停。 4.關於活動差異性 在知識性較強內容的學習中，學生合作時的差異性較大。能力強的學生往往能迅速做出反應，而能力稍差的學生則因為反應慢或怕錯，附和的現象較嚴重，缺少真正意義上的思考。在教學中我們發現實踐性的活動更有利於學生的合作，合作中的“優勢互補”體現的較充分。如：“認識圖形”、“測量物體”、“認識鐘表”等內容。因此，我們應設計實踐性較強的活動，為學生的合作學習創設條件。如學習“兩位數減一位數退位減法”時，教師創設瞭買佈娃娃的活動，提出：如果你有8元錢，買自己喜歡的一個佈娃娃，還差多少錢呢？讓學生帶著問題在小組內說說自己的想法，這樣使知識性較強的內容增強瞭實踐性。 5.關於合作中的獨立思考 在小組合作時，教師剛提出問題，學生馬上就在小組中說自己的意見，把自己的觀點講完瞭，合作就結束瞭，有的學生根本就沒有聽清楚對方說的是什麼。這樣流於形式的合作，缺少必要的思維訓練，久而久之會造成學生發展的更加不均衡。因此合作學習中也應給學生留出必要的獨立思考時間。（1）合作前的獨立思考：在小組合作時，先讓每個學生去做一做，想一想，然後向同學介紹。這樣同學之間可以相互暗示，相互補充。（2）合作中的獨立思考：由組長組織，一人說其他人聽，使學生在學習過程中始終處於半獨立的思維狀態。 6.關於小組爭議 新的教學理念，促進瞭學生的發展，思維更加活躍瞭，也就出現瞭新的問題。在小組中學生對自己的觀點不輕易放棄，產生爭議不下的局面。如學習“對稱圖形”時，學生對小房子是否是對稱圖形產生瞭爭議，有的認為是對稱圖形，因為房子的整體是對稱的，有的認為房子的右邊有小窗戶，不是對稱圖形，如果去掉窗戶才是對稱的。學生又說如果去掉窗戶也不是對稱的，因為門邊還有一個把手呢。一節課下來也沒有達成共識。這是在低年級小組活動中及待解決的問題。 7.關於異質分組 人們對合作學習進行過深層次的研究，多數贊同“異質分組”的意見，認為在小組中保持差異可以有效的促進優勢互補。我們在實踐中也是這樣做的，但發現這樣做容易造成學生發展的更加不均衡。原因有：（1）不利於教師的指導。在一個小組內差異過大，教師從什麼層面指導呢？（2）能力差的學生容易產生自卑感。如當能力差的學生講出一種方法時，能力強的學生總是說：“你講的那是什麼，太笨瞭，我的這個方法多好。”我們對學生也進行過說理教育，但低年級的學生在活動中總是記不住。（3）能力差的學生容易產生依附感。由於能力強的學生講的方法總是最好的，能力差的學生幹脆就不想瞭，聽他們的就是瞭。針對這些現象，我們在不斷研究的同時，有些教師嘗試瞭個別小組組內同質的做法，就是把班內能力稍差的學生單獨組成一個到兩個小組，活動時教師側重於這些小組的指導，發現這樣做能力差的學生更容易建立起信心。 主要參考資料： 1.中華人民共和國教育部制定 《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年。 2.劉福泉主編《合作學習探究》，海潮出版社，2001年。 3.鐘啟泉、張華主編《課程與教學論》，廣東高等教育出版社，2000年。 4.朱建英《小班分組教學理論與實踐》《小學數學教育》2000年7－8期。 Tags: 數學補習 | 補習社 | dse數學 | 數學最強 | 太子補習社