由“全徑”說起——“圓的認識”教學反思

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在“圓的認識”一課中，教師引導學生認識瞭圓的半徑之後，又指導學生畫出瞭圓的直徑，然後他指著這條線段問學生：“你能給它起一個名字嗎？”結果學生便完全出乎老師的意外，回答說“全徑”，最終惹得一些同學哄堂大笑。 如果時間允許，繼續讓學生探究這個問題，我們也許還會得到“整徑”、“徑”的探究結果，因為學生的這些回答都完全是合乎邏輯的，但若要從“半”探究出“直”來，實非易事。假若那幾個取笑的學生事先不曾知曉“直徑”之說，定會由衷贊同同學的探究結果瞭。 隨著新一輪課改的深入進行，引起瞭教師教學方式和學生學習方式的巨大變革，“自主、合作、探究”作為新的學習方式已為廣大教師所熟知，並自覺運用到課堂教學當中，在切實感受到新課改帶來活力的同時，我們必須保持清醒的頭腦，對這種學習方式進行科學的審視，以真正達到為我所用的目的。 說到自主探究，我們有必要重新認識學生學習活動具有的兩個特點：（一）學生學習的內容以間接經驗為主；（二）間接經驗的理解、掌握是以直接經驗為基礎的。這裡不僅肯定瞭直接經驗在學生獲取新知中不可或缺的作用，更重要的是明確指出瞭學生學習的知識中，間接經驗占有絕對的優勢。因此，我們廣大教師必須清醒地認識到學生學習的所有知識要想都進行一番“再創造”，以再現知識的生成過程是絕對辦不到的。 我們引導學生自主探究，進行“再創造”的目的重在讓學生經歷“再創造”的過程，體驗探究的艱辛，享受成功的喜悅，領悟創造的方法，激發他們的學習興趣，提升他們的科學素養。這就要求我們教師要處理好教與學的關系，具體地說是教師講解與學生自主探究之間的關系。 數學概念是人們在長期實踐中約定俗成的，具有相對的穩定性，是不受某個人甚至某一范圍內人意志的影響，所以對待像“直徑”之類的命名問題，隻需教師簡明扼要的講解即可。相對而言，“半徑之間、直徑之間以及半徑和直徑之間的關系”的學習，則完全可放手學生運用多種方式去探究完成。 如果教師不註意恰當地處理好講解與探究之間的關系，凡是問題一味交由學生探究，視自主探究為投身教育改革大潮的救命稻草，在實際教學過程中必然會造成許多弊端：（1）浪費瞭時間，降低瞭效率。 本來精練的講解便可輕易解決的問題，卻交由學生鋪張討論、交流，不僅浪費瞭寶貴的課堂教學時間，而且學生在交流過程中眾多節外生枝的“答案”，無疑影響瞭概念的確定性，到時真的形成“以假亂真”的局面而一發不可收拾。（2）引發表揚、評價上的混亂。 由“半徑”而探究出“全徑”是合乎邏輯的，可是作為教師，你能給以肯定嗎?但是又的確難以斷然否定，那樣不僅僅是對學生思考的否定，對學生自尊心的傷害，更是對學生參與熱情的冷卻。然而教師又不能不置可否，對教師來說這樣的設計豈不是跟自己過不去！（3）學生自主意識的畸形。 學生在學習知識的過程中不乏創新，也不可缺少創新，但這應該是在尊重知識本身的基礎上，在深思熟慮前提下的創新。凡事不問青紅皂白，一味追求探究創新，必然會導致學生、尤其是小學生自我中心主義思想滋長、蔓延。長此以往，學生在分析問題、解決問題的過程中，會陷入主觀主義的泥潭而難以自拔。另一方面，學生在不必要的“探究”過程中，由於屢遭失敗，會引起自主意識的喪失。 因此，我們在引導學生進行自主探究之前，必須端正自己的認識，在準確領會課改精神的前提下，在仔細鉆研教材，把握教材的編排原則及本學科所固有的知識體系，充分瞭解學生的基礎上，正確處理教師講解與學生自主探究之間的關系。 這讓我不由得想起魏書生老師的話來：“課堂是藝術園地，這一園地應該百花齊放。一個教師要緊的不是忙著用這種教法去否定那種教法，不是去證明多種教法的沒道理，更不是糊裡糊塗地照搬某種教法到自己的課堂上，不加任何改變就用。他應當像蜜蜂一樣，在教學的百花園中，到處采集於自己有用的花粉，回來以後，釀造自己課堂教學的蜜。” Tags: 數學補習 | 補習社 | dse數學 | 數學最強 | 太子補習社