兩步計算式題教學的新思考

數學補習,補習社,dse數學,數學最強,太子補習社-兩步計算式題教學的新思考

http://hoksi-edu.com

“乘加、乘減兩步計算式題”是二年級上冊學生第一次接觸含有兩級運算的式題，也是本冊教材安排的唯一一節含有兩級運算的式題的新授課。本冊教材將計算教學的內容通過一幅小熊掰玉米生動有趣的畫面來呈現，意在將計算教學和解決問題有機地結合起來，利於具體形象地說明乘加、乘減式題的計算順序，避免原省編教材（六年制第五冊P36）直接用算式抽象灌輸“在一個算式裡，有加減法，又有乘除法，要先算乘除法，後算加減法，通常叫做先乘除後加減。”的運算順序的弊端。 回顧以往“兩步計算式題”的運算順序的教學，傳統教材是直接用算式抽象灌輸“在一個算式裡，有加減法，又有乘除法，要先算乘除法，後算加減法，通常叫做先乘除後加減。”的運算順序，然後就進行大量的練習，以鞏固運算順序，達到掌握算理的目標。殊不知，這裡面還有許多的秘密存在。對於學生來說要計算“乘加、乘減兩步計算式題”，就是“先乘除後加減”，如果問他為什麼“先乘除後加減”，學生往往一片茫然，或者回答：老師是這麼說的或書上是這麼說的。學生隻知其然，而不知其所以然。那麼，計算教學就單單為瞭計算而計算，以致於造成計算課的簡單、枯燥、乏味。傳統的教法，教師要麼小心翼翼的帶領學生走，要麼指明一條明明白白的路，叫學生照樣走。這無疑是一種註入式、灌輸式的教學。而且計算的實用性在這裡毫無價值可言。 如何給計算課教學註入新的活力？筆者通過自己在設計和執教《乘加、乘減兩步計算式題》之後，談談幾點思考： 一創設情境，在情境中理解式題的含義 “創設情境”是數學教學中常用的一種策略，它有利於解決數學的高度抽象性和小學生思維的具體形象性之間的矛盾。《數學課程標準》指出：數學教學是數學活動的教學，要師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境，激發學生的學習興趣，讓學生在生動具體的情境中理解和認識數學知識。 在執教“乘加、乘減兩步計算式題”一課時，根據低年級小朋友的年齡特點，筆者用課件為學生創設瞭一幅美麗、富有動感的，具有豐富潛質的素材情境。在池塘裡，荷葉下有一群自由遊動的金魚，還有一隻蝴蝶在荷葉上飛舞。這些童話般的情境都帶給學生新奇的視覺沖擊，很快的吸引瞭學生的眼球，自然引起瞭學生的學習興趣。緊接著引導學生觀察情境圖，在學生提出數學問題，要解決魚的總數時，學生碰到瞭困難，因為魚是無規律地遊動，數是無法解決問題的，此時給學生創設一個問題情境。怎麼辦？我們可以給小魚排排隊。隻見一列列小魚整齊地遊瞭出來，這些小魚的排列是有規律的，這其中就蘊藏著豐富的含義。引導學生充分觀察、仔細思考，理解式題的含義：幾個幾多幾或幾個幾少幾。 利用情境圖的具體、形象的畫面，幫助學生理解小魚排列的順序，在為學生創造一個感性的情境的同時，又為學生提供瞭豐富的學習素材，也幫助學生支撐起對式題含義的理解，使學生從含義中明白式題的來源。這樣，學生在愉悅中感受數學、學習數學，在這種氛圍下，學生會更加集中精神去關註我們要去探討的內容。 二計算教學與解決問題教學的機會結合 原省編教材的兩步計算式題教學，就是從舊知引入，簡單、機械的要求學生“理解”運算順序，然後進行一定量的練習，以達到掌握運算順序的目標，計算教學是為瞭計算而教學，缺乏計算的現實意義。 人教版教材對於計算教學的處理，有一個很明顯的特點：體現在計算教學從實際問題引入，創設情境，出現現實的問題情境，通過探索提出問題，再應用計算知識來解決。這樣就使解決問題與計算教學內容有機地結合起來。計算教學與解決問題教學的機會，使學生在學習計算的同時，經歷解決問題的過程，以便於培養學生解決問題的能力，形成應用意識。 例如，本冊教材對於兩步計算式題的教學安排，從創設情境圖開始，有4株玉米，每株有3顆玉米棒，經過小熊掰走1棵玉米棒，這樣的情境圖，通過小鳥提出 “還剩幾個玉米棒？” 的數學問題，要解決這個問題，就很自然的就導出瞭“乘加、乘減兩步計算式題”。而筆者在設計和執教時，創設瞭小魚遊玩的情境圖，通過小朋友的觀察、敘述，然後讓小朋友提出一個數學問題。這樣，在現實的情境中提出要解決的計算問題，使學習計算的必要性突出出來。接著通過操作、直觀探討計算的算理，展示計算的方法，在學生理解算理、獲得算法後，再看能否用計算解決前面提出的實際問題。這樣編排，不僅讓學生經歷瞭“乘加、乘減兩步計算式題”知識的形成過程，也讓學生經歷瞭應用這一知識解決問題的全過程。學生在這種有目的的學習活動中主動建構知識，獲得用數學的成功體驗，逐步形成用數學解決問題的能力和數學應用的意識。 三把握時機，以含義帶動運算順序 教學運算順序時，關鍵是理解式題的含義，理解含義是理解運算順序的前提和基礎。經過幾次的試教，總覺的在式題含義與運算順序的有機含接上，處理的欠妥，把這兩塊本是聯系在一起內容的分隔開，使學生無法自然地正確理解運算順序的由來，那這兩塊內容應該如何處理呢？ 經過筆者的實踐與反思，認為主要要做到把握時機，找準一個切入口，滲透運算順序。真正做到以理解式題的含義為主線，以含義帶動運算順序。 試教時，筆者是這樣處理這兩塊內容的，先集中對各個式題進行含義上的理解，然後再討論這些算式是如何計算的。這樣的教學無疑是回到瞭傳統的教法，把運算順序孤立出來進行探究瞭，這是失敗的嘗試。 經過老師的指點與自己的反思，我是這樣處理的： 生：3×3+2 師：你是怎麼想到的？ 生：豎著看，每列在3條，有3列，後面還有2條。 師：你能用“幾個幾……”來說一說你算式的含義嗎？ 生：3個3多2。 師：3個3多2，那在計算時，我們應該先算什麼呢？為什麼呢？ 通過這樣一環扣一環的下來，學生自然明白，3個3多2應該先算3個3，再算多2，那麼在算式中，就是先算乘法瞭。這樣，運算順序的由來就顯得水到渠成瞭。在這裡，主要是讓學生在理解式題的含義，同時，及時滲透運算順序，使式題含義與運算順序顯得有機結合，順理成章。這樣的引導，就在於一個“準”字，把握好時機、找準運算順序的切入口，即當學生表達出式題的含義時，就應該及時引導出運算順序。把握好時機，以含義帶到運算順序，不費吹灰之力，學生就能理解為什麼先算乘法，使學生知其然，而且知其所以然。 思考：對解決問題策略多樣化的思考 “培養學生從不同角度觀察思考問題和解決問題的能力。”是本課的目標之一，也是教學難點。《新課程標準》指出：問題解決策略多樣化是培養學生創新意識的基礎。“我們鼓勵學生在原有的知識經驗的基礎上用多種策略解決問題，但我們不一味地追求多樣化，我們的理由是，在眾多的方法中應該有一種比較一般的方法，讓學生積極、主動地去探索，並不等於在數學學習中每個學生可以自行其事，鼓勵每個學生具有獨特的解決問題的方法，並不等於他們可以滿足瞭現狀，而拒絕學習新的更有效的方法。”（摘於斯苗兒老師的《案例透視》） 筆者在執教過程中，由於過分追求解決問題的多樣化，忽略瞭多樣化的另一對立面——優化。學生根據一幅情境圖，經過發揮和創造，提出瞭10多種解決方案，這種現象既帶來利的一面，給學生展示自己、張揚個性的機會，同時，也為某一些學生過分追求多樣化，而鉆牛角尖，來個舍易求僻，直接的、容易的方法不選，來個“創新”，帶來一些負面影響。對於多樣化之後的優化應該如何處理最為恰當？有待於我進一步的探索。 Tags: 數學補習 | 補習社 | dse數學 | 數學最強 | 太子補習社