課堂提問的原則與技巧初探

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[內容摘要] 數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑。課堂提問不僅要有一定的目的性，還應具有啟發性、適度性、興趣性、循序漸進性和全面性。同時也要講究一定的技巧。 [關鍵詞] 中學數學 教學 課堂提問 原則 技巧 數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑。在教學中怎樣提高課堂效率，課堂提問是其中很重要的一環，因此研究課堂教學中提問的原則與技巧是優化課堂過程，優化學生思維流程的關鍵。為此，本人結合自己的課堂教學談談如何優化課堂提問，提高課堂教學效率。 1.提問的原則 1.1 目的性原則 課堂提問應有明確的目的，便於有效引導學生積極思維，為實現教學目標服務。內容應結合教學目的，圍繞本節課的教學重點和難點來進行設置。所以，課堂提問忌不分主次輕重，為提問而提問，而要有的放矢，緊緊圍繞重點、針對難點、扣住疑點，體現強烈的目標意識和明確的思維方向，避免隨意性、盲目性和主觀性。如果脫離這一點，往往會導致“問無實質，問多無趣”， 影響課堂教學效果和學生能力的發展。 如在“直線和平面平行的判定定理”中，提問： （1） 一條直線和一個平面平行的意義是什麼？ （2） 一條直線和一個平面平行的判定定理是怎樣的？分析這個定理的題設與結論,在什麼情況下考慮應用這個定理？ 這些問題旨在檢查這堂課的教學效果，學生對知識的理解及表達能力。 再如：針對“函數的圖象”中有關圖象變換的問題，很多學生抓不住相位變換的實質，對此可設計以下幾個問題： （1）將函數的圖象上所有的點向左平移個單位，所得圖象的解析式是什麼？ （2）將函數的圖象上所有的點向左平移個單位，所得圖象的解析式是什麼？ （3）將函數的圖象上所有的點向左平移個單位後得到函數的圖象，那麼的解析式是什麼？ 然後通過作圖、比較、分析，搞清楚變換的實質是“平移變換是針對自變量x 的變換(自身的變換)” 1.2 啟發性原則 我國古代教育名著《學記》中提出：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達” 的教學原則，旨在強調教師的作用在於引導、啟發，而不是強迫、代替。現代認知心理學認為，新學知識隻有納入原有的認知結構，並在原有的認知結構中找到聯結點，才能將新知識同化，才能牢固地掌握新知識。故在數學教學中，教師要善於利用提問來引導、啟迪學生的思維，使之應啟而發，切忌問學生“對不對”“是不是”“好不好”等這樣的問題 例如，在講完等差數列通項公式an=a1+（n-1）d時，問：“若a1跟d是已知數，則an是哪個變量的函數？是幾次函數？”學生都能答出來。再問：“一次函數的圖象是什麼？”學生答：“是一條直線。”這時讓學生看書上的圖象，確是一條直線，學生好象表示已經無可懷疑瞭。 師：“這個函數中的自變量可以是任何數嗎？” 生：“必須在自然數集合內變化。” 師：“那麼它的函數圖象還能是一條直線嗎？” 生：“不能瞭。” 師：“那麼這個圖象應該怎麼畫呢？” 生：“將這條直線改為不連續的間斷點。” 教師層層深入進行啟發，讓學生通過自己的思考找出自己的答案，使學生學到瞭活的知識。 1.3 適度性原則 課堂提問要根據思維“最近發展區”原理，選擇一個“最佳時機”進行．適度性原則有兩方面：一方面，在教學過程中要恰到好處地掌握提問的頻率和時間。一節課不能提問不斷，否則學生無法冷靜有效地思考，反而破壞瞭課堂結構的嚴密性和完整性，但也不能沒有提問，否則整堂課會毫無生機．另一方面，問題的難易程度要科學適度。沒有難度或難度太大的問題，都會使學生失去興趣。課堂提問要適合學生的認知水平，要根據教學內容和學生掌握程度，合理地把握問題的難易程度，找到學生的“最近發展區”，如：在學習過正三棱錐的概念後，可馬上提出：“側棱長相等的棱錐是正棱錐嗎？”而不應直接提出“低面是正多邊形，側面都是等腰三角形的棱錐是正棱錐嗎？”這樣的問題． 1.4 興趣性原則 早在兩千多年前，孔子就認為：“疑是思之始，學之端”，現代教育心理學告訴我們，當教學內容引起學生興趣時，學生學習就能集中註意力，就能對所學知識更好地感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能 如在講授“有理數的乘方”的時候，可以先提問： 一張白紙厚度隻有0.076毫米，三次對折後的厚度是0.076×2×2×2＝0.608毫米，還不到1毫米。假如對折30次，那麼它的厚度是多少?會不會高過桌子?會不會高過屋頂?會不會高過教學樓?……學生們則立刻活躍起來，爭論激烈，當教師宣佈結果：“比珠穆朗瑪峰還要高!”學生驚訝不已，迫不急待地想知道是如何列式計算的。這種形式的提問，就能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生。 1.5 循序漸進性原則 數學提問的設計要遵循由淺入深，由易到難，由表及裡等一系列規律，讓學生能夠拾級而上，循序漸進．如：學習奇函數的概念後，可設計以下問題： （1）函數和是奇函數還是偶函數？ （2）函數, 是奇函數嗎？ （3）函數是奇函數嗎？ （4）若函數是偶函數，則 　　　 這樣設問，由易到難，體現教學的思路順序，學生的認知順序，誘導學生循序漸進，將函數是奇函數或偶函數的必要條件：“函數的定義域關於原點對稱”揭示出來． 1.6 全面性原則 素質教育是面向全體學生的教育，使每個學生在原有基礎上都能夠得到應有的提高和發展，因此提問要面向全體學生，要調動每一個學生思考問題的積極性和主動性，讓每一個學生都參與到教學過程中來，切忌教室內有“被遺忘的角落”；要有親切的態度，民主的作風，讓學生敢於發表自己的見解和不同的意見，充分施展學生的自我個性，暴露在學習中的問題；要認真聽取學生的回答，運用適當誇張的語氣和鼓勵，贊揚的言辭去激發學生的求知欲望． 2.提問的技巧 陶行知先生說過：“發明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨”教師提出的問題要問的美妙，問的開竅，啟人心智．課堂提問常有以下幾種技巧： 2.1 直問與曲問 直問就是直截瞭當地提出問題，它有助於集中學生的註意力。在引入新課，復習鞏固及講解分析時，常 用直問法。如高中函數中教師問：“什麼是函數的‘單調性’，什麼是函數的‘定義域’”，“什麼是函數的‘值域’”、“什麼叫‘二面角’”等等都屬於直問 曲問就是運用“迂回戰術”變換提問角度，讓思維拐個彎，它問在此而意在彼，是學生開動腦筋，通過一定的思考後才能回答，這種提問有助於澄清數學概念和規律，疏通思路。如學習瞭異面直線的概念後提出問題“分別在兩個平面內的沒有公共點的兩條直線是異面直線嗎？”學習雙曲線定義後，提問：平面內與兩定點的距離之差的絕對值是常數的點的軌跡會不會是一條直線？這種提問學生在回答時，其思維必然要“轉一個彎”才能得到正確答案，久而久之學生的思維能力就能得到提高。 2.2 逆問 所謂“逆問”，即有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識。它往往與正問交替進行，結合使用。如：在學習函數概念時，可提問：“有同學認為中隻有一個變量,與定義中‘有兩個變量’的條件不相符，所以不是函數，你認為這個觀點正確嗎？”。又如：在“反函數”的教學中，學習瞭“原函數與它的反函數圖象關於直線對稱”這一定理後，可問學生“原函數與它的反函數圖象的公共點一定在直線上嗎？”這樣設問將學生引進矛盾的漩渦，引發學生的辯論，最後，經過教師的點撥，統一認識，由此，學生對這些概念的印象會十分深刻。 2.3 懸問 所謂“懸問”即通過提出懸而未決的問題，設置懸念，給學生心理造成一種躍躍欲試和急於求知的緊迫情境。如研究平面的基本性質，引出公理和推論之前，可向學生提問： （1） 把一根直尺邊緣上的任意兩點放在平的桌面上，可以認為直尺的邊緣就落在桌面上，為什麼？ （2） 為什麼有的自行車的後輪旁隻安裝一隻撐腳？ 對於這兩個日常生活中常見的事例，要真正找到原因，學生就會感到茫然瞭，因而產生一種懸念，使學生處於一種急於知道結果的狀態中，從而激發學生聽課的興趣。 總之，數學的課堂提問既是一門學問，又是一種藝術，它對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著十分重要的作用。教師在教學中要深入研究教材，瞭解學生實際，緊緊抓住學生的求知心理，精心設計提問方式，起疑開竇才能提高課堂教學質量。如何優化課堂提問，最大限度的發揮教師的主導作用和學生的主體作用提高課堂效率，是我們教師在教學中不斷探討的課題。願我們在教學實踐中做個有心人，不斷探索，精益求精，朝著優化課堂教學的目標不懈努力，切實提高數學課堂教學的質量。 Tags: 數學補習 | 補習社 | dse數學 | 數學最強 | 太子補習社