發揮教師在數學探究活動中的作用

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關鍵詞：探究 數學 教師 指導 內容提要：由於新課程倡導自主探索的學習方式，一些教師一時無法調整自己的角色，缺乏走進新課程應有的自信，乃至“懼怕”學生，在學生開展探究活動的時候采取瞭放任自流的態度，完全自我否定瞭老師的作用，走入瞭探究活動的誤區。我嘗試著從探究前的準備，探究時的引導，對探究中階段性成果的質疑這幾方面做瞭嘗試，以使教師角色準確定位，及時到位。 眾所周知，兒童是一個天生的探究者，他們獲取知識的過程，除瞭老師講，學生聽的接受式學習以外，還有通過探索和實踐，獲取知識。然而他們的探究，乃是一種自然的帶有本能性的行為，如果老師僅僅強調給學生足夠的自主探究和發表見解的機會，教師的指導不到位，那麼勢必將出現看似熱鬧實則嘈雜，看似有序實則無章的教學場面。學生的觀察能力探究水平、表達能力與交流的能力將得不到有效的發展。在數學探究活動中教師又該發揮怎樣的作用？我在教學的過程中做瞭一些嘗試。 一、適度的準備──引出探究的序曲 在學生自主探究開展之前，教師的一個重要任務就是創造特殊的學習環境，給孩子予以一種發現和能勝任的感覺。為瞭營造這樣的一種氛圍，教師要從學生已有的知識經驗出發，準備好探究的情景、探究的材料和探究的問題。 片斷之一： “認識人民幣”課始，多媒體演示小朋友購物的情境，然後定格在小明和售貨員付錢的畫面上。 小明：阿姨，我買枝圓珠筆，請問多少錢？ 阿姨：小朋友，這枝圓珠筆1元。 小明：阿姨，給。（邊說邊遞上1角） 阿姨：這不是1元啊？ 小明：啊……（慚愧，臉紅） 師：小朋友，你要學會買東西，必須先認識人民幣才行呀！（板書課題） 這位教師苦心經營的這個購物環境，僅僅是教師導入新課的工具而已，沒有起到情境應有的價值，事實上，一年級的小朋友不可能不認識人民幣，這種遠離學生最近發展區的情境創設，又怎能成為數學問題產生的土壤？學生又怎能產生積極的學習狀態呢？數學教學的情境的創設應與學生已有的知識數學認知水平相適應，找到學生最近發展區，把握知識的生長點。為此，上述情境可作如下改動： 小明：阿姨，我買枝圓珠筆，請問多少錢？ 阿姨：小朋友，這枝圓珠筆1元。 師：要付多少錢？你們會取出1元嗎？你怎麼知道你取出的是1元呢？ 通過這樣的改動，可以使學生很快就進入瞭探究的角色，運用已有的生活經驗，研究一元人民幣的特征。同時為瞭便於學生開展探究活動，教師事先必須準備好足夠的各種面值的人民幣（包括紙幣和硬幣），方便學生發現1元＝10角，還要準備一些常見的小商品，貼好標價。另外為瞭保障購物活動的順利展開，老師還可以對一些擔任售貨員的同學進行“上崗培訓”等。 我們必須認識到，在探究活動開始時，盡管老師提供瞭大量的材料，並且精心設計瞭情境，但是由於低年級學生觀察的不精確或者其他種種願意，常常會引向他們走上與探索主題不相關的路子，遲遲不能提出探究的問題。在這種情況之下，教師就可以提出明確的問題，使學生的探究活動得以順利展開。 二、適時的援助──奏響探究的主旋律 新課程倡導自主探索的學習方式，但並不意味著教師要把教學的舞臺全部讓給學生，自己不自覺的由教學的“中心”走向教學的“邊緣”，甚至於退出瞭教學的舞臺，當起瞭觀眾。教師走入這樣的誤區之後，就會導致學生在探索的過程中經常處於茫然不知所措的狀態。事實上，當學生從幼兒期的摸索逐步發展到小學低年級中開展一些初步的有序的探索活動，始終存在教師適時的指導和點撥。 1．由扶到放。 片斷之二： 《認識圖形》教學中為瞭讓學生通過探索認識長方形，正方形和圓形，體會到面在體上，面從體得，老師作瞭如下設計： （1）找面 師：請你們拿出一個長方體，象老師這樣攥在手裡（隻露出一個面），這時候，你還能看到整個的長方體嗎？ 生：不能，隻能看到一個面。 師：那麼，用手摸一摸這個面，你有什麼感覺呀？ 生：光滑的，平平的。 教師操作演示：把教具長方體的一個面從體上剝離下來，貼在黑板上。 師：把這個光滑的，平平的面取下來，要知道這個面是什麼形狀的我們可以把它畫下來。 學生操作嘗試。 （2）認形 師：你們剛才畫下來的圖形都叫什麼呀？ 生：長方形。 師：象這樣的圖形雖然有的大，有的小，有的橫著放，有的斜著躺，但是我們都把它叫做長方形。長方體上還有哪些面的形狀是長方形的呢？你發現瞭什麼呀？ （3）小結方法 師：剛才，通過什麼樣的方法認識長方形的呢？ 生：找到平平的面，畫下來，取名字，最後再數長方體上還有哪些面的形狀是長方形的。 師板書找面、畫形、取名、數形 師：你們用這樣的方法還能發現圖形呢？ 生動手探索。 這是低年級數學探究活動中廣泛采用的一種設計，就是先由老師把探究活動的過程與方法作為知識傳授給學生，然後由學生按照這個步驟展開操作活動。 2．先放後扶。 片斷之三： 《可能性》教學中為瞭幫助學生正確建立對“等可能性”的理解，教師設計瞭摸球的遊戲。 師：同學們現在這個口袋裡都放瞭6個球，有3個黃球，也有3個白球。隨便摸一個，你猜測一下會出現什麼樣的情況，怎樣來證明你們的猜測呢？ 生開始操作，沒有多久，學生就發現情況瞭。 生1：老師，***專門摸黃球。 生2：***不把球放進去。 生3：我們怎麼摸出來的都是白球呀？ 生4：誰記得我們組裡摸到瞭幾次黃球呀？ 生5：老師這樣摸下去不行，我們小組中有的人搶球，摸瞭好幾次都不讓別人。（這時有的小組中的球突然滾瞭出來） 師（示意安靜）：同學們在摸的時候發生瞭很多的問題，看來我們必須要制定一個規則才行。那麼規則該怎麼制定呢？ 生1：摸球的時候要閉上眼睛，不能偷看。 生2：我覺得摸完之後要把球放回去。 生3：我們小組要分好工，要有人負責摸，有人負責記，有人負責拿袋子。 生4：還有，拿袋子的同學要搖口袋，省得老是摸出那個球。 師：我補充一點，同學們摸的時候，每個人要規定次數，不能多摸，摸完後就換別人，其餘沒有輪到的同學做好監督工作。 這種思路是先讓學生自主探究，在此基礎上，教師和學生共同研討，指出探究過程中的問題，然後完善探究的過程和方法。 3．放中有扶。 片斷之四： 《可能性》一課的認識過程中為瞭能夠讓學生初步體驗有些事件的發生是確定的，有些則是不確定的。能用“一定”“不可能”“可能”描述事情發生的可能性，老師設計這樣的操作活動。 出示三個口袋：1號袋中裝6個紅球，2號袋中裝3個黃球和3個綠球。3號袋中裝3個紅球和3個黃球。 師：請同學們摸球10次，摸球情況用彩筆填寫在記錄表中，（記錄表見下圖）記錄完畢之後小組內交流一下，你們發現瞭什麼呢？ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 然而當學生在小組交流有什麼發現的時候，出現瞭卡殼現象，課堂出現瞭冷場現象。 這時，教師適時點撥誘導如果繼續摸，你能猜測手裡會拿出什麼顏色的球嗎？為什麼？ 生：因為口袋裡全都是紅球，所以摸出來的一定是紅球。 師：那麼在這口袋裡可能會摸出其他顏色的球來嗎？為什麼？ 當學生在開展非指導性的探究活動時，教師要時刻關註並觀察學生，及時地在放中扶一把。片斷五中老師、提出問題：“你觀察到瞭什麼”，“你有什麼樣的發現”，“怎麼會出現這樣的情況的呢”，“你能猜測接下來會發生什麼樣的情況嗎”……通過這種方式，提醒學生註意他們忽略的某些方面，或者給學生提示進一步探究的方向或線索。 三、適當的質疑──激起探究的高潮 片斷之五： 《角的初步認識》一課中，在學生感知到瞭角是有大有小的，並且角的大小和邊的長短沒有關系之後，老師出示如下的題目，讓大傢比較鐘面上時針和分針所形成的兩個角的大小。 A B 學生運用多種工具進行瞭比較。 師：誰能來匯報一下，你們是怎樣進行比較的？ 生1：我是用活動角來比較的，首先我將活動角放在角A的上面，做出瞭一個和角A一樣大小的角，然後將它放在角B上，發現瞭這個角比角B小，也就是說角A比角B小。 生2：我是用一張透明的紙蒙上去，描出瞭一隻角，再放在另一隻角上，也發現瞭角A比角B小。 生3：我是數格子的，我發現角A有4大格多些，而角B有5大格多些，我也發現瞭角A比角B小。 生4：我是用尺量的，發現角A的線段短，角B的線段長。也發現瞭角A比角B小。 其餘學生嘩然：不能的，角的大小和邊的長短沒有關系，不能量的。 師質疑：那麼這種方法是否準確呢？你能來演示給大傢看，你是怎麼量的嗎？ 生4：我從兩個角的頂點出發，在角的邊上都量好2厘米的線段，點上點，再量兩點之間的線段的長度，發現角A的線段短，角B的線段長，所以也發現瞭角A比角B小。 有學生贊同。 師釋疑：原來你是讓兩個角的邊一樣長，再來看它張口的大小的，張口大的那個角就大。 在探究的活動中，學生會有不同的感受和體驗，對問題也會出現不同的理解和看法，得出瞭一定的結論，這些都是學生親歷探究實踐活動之後所獲得的。教師應該認真的傾聽學生的看法，及時的質疑，能激起學生探究的高潮。 參考文獻： ①《數學課程標準》（實驗稿）2001年； ②劉兼 孫曉天主編 《數學課程標準解讀》2002年； ③王升 《主體參與型教學探索》 2003年； ④美Robert．Marzano（張新立譯）《有效課堂》2003年； ⑤鄭金洲主編《探究式學習──18條原則》2005年。 Tags: 數學補習 | 補習社 | dse數學 | 數學最強 | 太子補習社